LEERKRACHTEN

Leerkrachten kunnen grote invloed hebben op de kansen(on)gelijkheid in het onderwijs. Soms kan een leerkracht bewust invloed uitoefenen, maar in veel gevallen is dit onbewust. Factoren waar de leerkracht invloed op kan hebben zijn: kennis en vaardigheden, leerkracht-leerlingrelatie, verwachtingen en werkomgeving.

Kennis en vaardigheden

Veel onderzoek is gedaan naar wat een effectieve schoolorganisatie is. Een aspecten dat altijd terugkeert, is de professionele ontwikkeling van leerkrachten.[1] Zo voorspelt de kennis van de leerkracht op veel gebieden de resultaten van een kind.[2] Het is daarom van belang dat een leerkracht weet hoe deze het beste kan worden overgedragen.[3] In de huidige situatie komen echter steeds meer onbevoegde leerkrachten voor de klas. Dit heeft een klein negatief effect op de resultaten en is hierdoor niet bevorderend voor de kansengelijkheid in het onderwijs.[4]

Jungbluth geeft dan ook terecht aan dat een goed opgeleide en gemotiveerde leerkracht beter onderwijs geeft.[5] In de Staat van het Onderwijs wordt dan ook wederom benadrukt dat ‘de professionele ontwikkeling van leraar, schoolleider en ook bestuurder centraal moet staan’.[6] Om deze professionalisering te stimuleren heeft iedere leerkracht in het primair onderwijs recht op 2 uur per week professionalisering en heeft iedere school 500 euro per 1fte beschikbaar voor scholing.[7] Het inzetten op professionalisering heeft uiteindelijk als doel om het gegeven onderwijs te verbeteren.

Het Centraal Planbureau geeft aan dat coaching en feedback van leerkrachten en collega’s een effectieve manier zijn van kwaliteitsverhoging.[8] Leerkrachten kunnen onderling veel van elkaar leren op het gebied van een ‘goede’ leerkracht zijn.[9] Vaak vindt het leren door professionals in het onderwijs plaats in verschillende contexten. Het leren gebeurt continu in allerlei verschillende contexten en lijkt fundamenteel in het leven van een leerkracht.[10] Het is daarom lastiger voor leerkrachten, die de veranderlijkheid gewend zijn, om opgelegd en gestructureerd te leren. Wanneer leerkrachten het gevoel hebben dat het ontwikkelen ten behoeve is van de resultaten van kinderen, zullen ze meer geneigd zijn om te leren.[11] Op een school zou dan ook, niet alleen bij kinderen maar ook bij de leerkrachten, sprake moeten zijn van een leven lang leren om de onderwijskwaliteit te verhogen.[12]

‘Als professionals bij elkaar zitten, ontstaan de mooiste gesprekken, maar je moet wel met elkaar aan tafel komen.’[13]

De motivatie bij professionals kan worden vergroot door de ‘employability’ te stimuleren. Dit wil zeggen dat een bestuurders een constante dialoog tussen werknemers en directe supervisors stimuleert. Dit gesprek kan gaan over zelfontwikkeling, creëren van uitdagende werkopdrachten met leermogelijkheden en investeren van tijd en geld in training en ontwikkeling.[14] Hier kan bijvoorbeeld uitkomen dat een leerkracht niet op zijn plek zit op een bepaalde school. Er zal dan moeten worden gekeken naar een plek waar de leerkracht wel tot zijn recht komt.[15] Het vergroten van de ‘employability’ kan echter alleen wanneer er geïnvesteerd wordt in menselijk kapitaal en strategieën.[16] Dit wil zeggen dat na het aangaan van de dialoog, actie moet worden ondernomen. Dat kan geld en tijd kosten, maar uiteindelijk zal dit de kwaliteit van het onderwijs wel ten goede komen. Daardoor zal er ook meer kansengelijkheid ontstaan.

Tips & tricks

1) Verschillende stichtingen hebben stichtingbreed ieder jaar een studiedag. Hierbij geven leerkrachten zelf een workshop over een onderwerp waar ze in gespecialiseerd zijn. De leerkrachten halen dan de scholing elders (extern) of uit eigen ervaring. Via de workshop delen ze hun kennis met collega’s. Op deze manier wordt kennis doorgegeven en is die  ook passend(er) bij de context.

2) Een manier om dagelijks het delen van kennis te stimuleren, is door een taal-, reken- of hoogbegaafheidspecialist in te zetten. Dit is iemand die een opleiding heeft gevolgd en zo expertise heeft verkregen op een bepaald vlak. In een school kan diegene fungeren als een vraagbaak. Leerkrachten kunnen met vragen of voor suggesties te rade gaan bij de specialist. Bij Stichting kom Leren hebben ze bijvoorbeeld een NT2-knooppunt, waar leerkrachten terecht kunnen voor ambulante begeleiding. Daar kunnen ze expertise inwinnen, materialen lenen en advies vragen met betrekking tot taal.

3) Kinderen willen graag gezien worden. Interesseer je daarom als leerkracht niet alleen in de resultaten, maar ook in de thuissituatie. Kinderen uit een gezin met een lage sociaaleconomische status hebben bijvoorbeeld niet altijd geld voor knutselspullen. Wanneer er een surprise moet worden gemaakt voor Sinterklaas, geef een kind dan bijvoorbeeld de mogelijkheid om knutselspullen van school te gebruiken.

Leerkracht-leerling relatie

Een goede, warme en veilige relatie tussen de leerling en het kind (vooral die uit een gezin met een lage sociaaleconomisch status), heeft positieve effecten op de motivatie van kinderen op school en om naar school te komen[17]. De leerkracht zelf gaat er even zo goed op vooruit. Hij of zij is over het algemeen bij een goede relatie tevredener over het werk[18]. Wanneer deze relatie niet goed verloopt, kan de inzet van een coach helpen. Dit kan ook in kleine groepjes, waarbij leerkrachten ervaringen met elkaar uitwisselen en elkaar feedback geven[19].

Verwachtingen leerkracht

Daarnaast kunnen de verwachtingen van een leerkracht invloed hebben op de prestaties die een kind laat zien. Wanneer een leerkracht hoge verwachtingen heeft van een kind, zorgt dit ervoor dat het  zich sneller zal ontwikkelen en hierdoor meer zal leren.[20] De leerkracht ontwikkelt verwachtingen van de leerlingen, deze verwachtingen hebben invloed op hoe de leerkracht omgaat met een kind, vervolgens heeft deze omgang invloed op de reactie van de leerling wat resulteert in leerlingresultaten die zijn verbeterd of beperkt.[21] Een interventie met als doel het verhogen van de verwachtingen van een leerkracht kan zo een positieve invloed hebben op de resultaten van een kind.

‘We moeten niet uitgaan van verschillen maar van overeenkomsten en van wat iedereen apart te bieden heeft.’[22]

Door leerkrachten bewust te maken van de verwachtingen en daarnaast handreikingen te geven hoe hiermee om te gaan, zal de leerkracht de verwachtingen positief kunnen bijstellen.[23] Zo kan de leerkracht een interventie inzetten op groeps- en leeractiviteiten, inzetten op het klasklimaat en inzetten op nieuwe doelen stellen. Door de leerkrachten trainingen te geven in hoe om te gaan met de verschillen tussen kinderen, krijgen kinderen meer kansen om een passend onderwijsaanbod te krijgen.

Tips & tricks

1) Het gedrag veranderen van de leerkracht kan bijvoorbeeld door de leerkracht inzicht te geven in het eigen handelen. Bijvoorbeeld door observaties uit de eigen klas terug te laten zien aan de leerkracht. Hierdoor krijgt de leerkracht inzicht in eigen handelen en in eventuele verschillen in de interactie met verschillende kinderen.  Leerkrachten zullen door deze bewustwording het gedrag wel aanpassen, maar de verwachtingen van de leerkracht zijn hiermee nog niet veranderd.[24] Onderscheid kan worden gemaakt tussen drie vormen van begeleiding met video-interactie: reflectie op een eigen video, op een video van een peer of een video van een onbekend iemand.[25] Volgens Zang en anderen is bij begeleiding met video-interactie het belangrijk dat de video een rijke context bevat. Bekend zou bijvoorbeeld moeten zijn wat de doelen van de les zijn, wat de kenmerken van leerkrachten zijn en wat de gedachtegang van de leerkracht achter de les is. Daarnaast moet het element waar de leerkracht zich op focust terugkomen in de video.  De inhoud moet dus relevant zijn. Tot slot moet de reflectie op de video niet alleen individueel, maar ook samen met iemand anders zijn.

2) Rubie-Davies en Rosenthal geven verschillende handreikingen om hoge verwachtingen te praktiseren. Bijvoorbeeld: geef de kinderen taken die betekenisvol en divers zijn, zorg voor afwisselende werkvormen waarbij alle kinderen worden uitgedaagd, geef kinderen genoeg tijd om te leren, geef positieve feedback om de doelen te behalen, heb hoge verwachtingen van de kinderen en spreek ze op een positieve manier aan.[26]

[1] J. Scheerens, ‘Schoolkwaliteit En de Kennisbasis Voor Onderwijseffectiviteit’, Cultuur+ Educatie, 13.38 (2013), 9–25; H. Borko, ‘Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain’, Educational Researcher, 33.8 (2004), 3–15.

[2] A. H. Cash and others, ‘Relating Prekindergarten Teacher Beliefs and Knowledge to Children’s Language and Literacy Development’, Teaching and Teacher Education, 48 (2015), 97–105.

[3] E. A. Hopkins, ‘Classroom Conditions to Secure Enjoyment and Achievement: The Pupils’ Voice. Listening to the Voice of Every Child Matters’, Education 3–13, 36.4 (2008), 393–401.

[4] Inspectie van het Onderwijs, De Staat van Het Onderwijs.

[5] Algemene Vereniging Schoolleiders, ‘Kader Primair’, 23(9), May 2018.

[6] Inspectie van het Onderwijs, De Staat van Het Onderwijs.

[7] PO-Raad, CAO PO 2018-2019, 2018.

[8] CPB, ‘Effectieve Interventies Leerachterstanden in Het Primair Onderwijs’, 2018.

[9] J. Hattie, Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Routledge, 2012).

[10] L. M. Desimone, ‘Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures’, Educational Researcher, 38.3 (2009), 181–99.

[11] M. Tschannen-Moran, ‘Fostering Teacher Professionalism in Schools: The Role of Leadership Orientation and Trust’, Educational Administration Quarterly, 45.2 (2009), 217–47.

[12] T. Hooley, A. G. Watts, and D. Andrews, Teachers and Careers: The Role of School Teachers in Delivering Career and Employability Learning (International Centre for Guidance Studies, University of Derby, 2015).

[13] Kollmer.

[14] A. Nauta and others, ‘Understanding the Factors That Promote Employability Orientation: The Impact of Employability Culture, Career Satisfaction, and Role Breadth Self‐efficacy’, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82.2 (2009), 233–51.

[15] Scheerens.

[16] R. W. McQuaid and C. Lindsay, ‘The Concept of Employability’, Urban Studies, 42.2 (2005), 197–219.

[17] H. M. Y. Koomen, D. L. Roorda, and J. Spilt, ‘Zonder Relatie Geen Prestatie: Het Belang van Een Persoonlijke Relatie Met de Leerkracht Gedurende de Schoolloopbaan’, 2017; C. P. Niemiec and R. M. Ryan, ‘Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom: Applying Self-Determination Theory to Educational Practice’, School Field, 7.2 (2009), 133–44.

[18] H. J. M. Pennings, ‘Interpersonal Dynamics in Teacher-Student Interactions and Relationships’ (Ipskamp, 2017).

[19] Tschannen-Moran.

[20] A. C. M. Rubie-Davies and R. Rosenthal, ‘Intervening in Teachers’ Expectations: A Random Effects Meta-Analytic Approach to Examining the Effectiveness of an Intervention’, Elsevier, 50 (2016), 83–92; B. K. Hamre and R. C. Pianta, ‘Early Teacher–child Relationships and the Trajectory of Children’s School Outcomes through Eighth Grade’, Child Development, 72.2 (2001), 625–38.

[21] O. Johnston, H. Wildy, and J. Shand, ‘A Decade of Teacher Expectations Research 2008–2018: Historical Foundations, New Developments, and Future Pathways’, Australian Journal of Education, 2019, 0004944118824420.

[22] J. Linckens, Individueel Gesprek Bestuurders.

[23] Rubie-Davies and Rosenthal.

[24] Rubie-Davies and Rosenthal.

[25] M. Zhang and others, ‘Understanding Affordances and Challenges of Three Types of Video for Teacher Professional Development’, Teaching and Teacher Education, 27.2 (2011), 454–62.

[26] Rubie-Davies and Rosenthal.

Plaats een reactie